Stéphanie Mazza et Isabelle Goubier dialogueront sur la thématique du bien-être pour bien-apprendre et du bien-apprendre pour bien-être. Comment la science vient éclairer les questions pédagogiques et didactiques ? Comment l’école se saisit et traduit en gestes professionnels les résultats de la science ? À l’appui des premières années du laboratoire Cap Maternelle (académie de Paris) dans des milieux culturels et sociaux divers, elles exposeront les premiers effets observés sur les élèves, la communauté éducative, les familles et les actions encore en cours de recherche.
Pilier 2 du plan maternelle : bien être pour bien apprendre
Stéphanie Mazza est professeure de neuropsychologie à l’INSPÉ de l’Université de Lyon 1. Elle est membre du Conseil Scientifique de l’Éducation nationale (CSEN), spécialisée dans la recherche sur le sommeil et la vigilance, au laboratoire de recherche sur la performance des soins (RESHAPE) rattaché à l’Inserm et à l’Université de Lyon 1. Ses travaux cherchent à faire le lien entre sommeil et performances. Elle s’intéresse plus particulièrement à l’impact du manque de sommeil sur les performances cognitives : mémorisation, attention, gestion du stress. Elle dirige un projet de recherche évaluant l’implication du sommeil et de ses troubles dans les apprentissages des enfants et adolescents. Elle a co-construit avec des professeurs des écoles un programme d’éducation au sommeil pour les enfants du primaire.
Isabelle Goubier est inspectrice de l’Éducation nationale en charge de l’école maternelle et de la lecture pour l’académie de Paris. Elle participe à différents groupes de travail du Conseil Scientifique de l’Éducation nationale (CSEN) et accompagne la Dgesco dans la mise en place du plan lecture national. Dans le cadre de l’école maternelle, elle développe le laboratoire d’expérimentations Cap Maternelle dans différents contextes scolaires aux côtés de chercheurs tels que Stéphanie Mazza et Ghislaine Dehaene du CSEN, Grégoire Borst du LaPsyDé et en lien avec la collectivité territoriale de Paris. Ce laboratoire d’expérimentations a vocation à déterminer les meilleures conditions d’épanouissement et d’apprentissage des enfants de 3 à 5 ans, avant leur entrée à l’école élémentaire.
Le bien-être étant étroitement dépendant de la satisfaction des besoins fondamentaux de l’enfant, la qualité de la relation éducative et pédagogique au cycle 1 engage une attention toute particulière de l’enseignant à cet égard.
Pilier 2 du plan maternelle Mlf : bien être pour bien apprendre
Christophe Marsollier est docteur en sciences de l’éducation et inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche. Son expertise porte sur l’éthique de la relation pédagogique, l’attention aux vulnérabilités, les espaces de parole et les compétences psychosociales. Il est l’auteur de plusieurs ouvrages sur ces sujets.
Dans le cadre de leur partenariat, l'académie de Dijon et la Mission laïque française proposent une présentation en ligne des ateliers pour réfléchir : cultiver un “terreau philosophique” ensemble pour aujourd’hui et pour demain… Pourquoi et comment ?
Ces ateliers pour réfléchir sont dispensés auprès d'élèves du premier degré et assurés par des enseignants de philosophie , en étroite collaboration avec le professeur de la classe. Pratiqués dans certains établissements de la Mlf et de l'académie de Dijon, ils poursuivent l'objectif d'engager les jeunes élèves dans des compétences de réflexion et d'argumentation, contribuant ainsi pleinement à leur éducation citoyenne.
Cette présentation a pour but de poser les jalons d'une posture enseignante éthique, respectueuse du consentement des élèves.
Intervenantes
Mme Marielle Tagbé, enseignante de philosophie au lycée Mermoz d'Abidjan (Côte d'Ivoire), avec le concours de Mme Floriane Tanguy, IA-IPR de philosophie, académie de Dijon et le témoignage de Mme Mathilde Blondel, enseignante de philosophie.
Parcours
réalisé avec Pascale Toscani, docteure en
psychologie cognitive et également responsable du laboratoire GRENE Monde.
C'est une première approche de l'utilisation des
neurosciences en éducation.
Durée : 2h
Ce parcours peut être réalisé à tout moment de
l'année en autonomie sur simple inscription. Aucune classe virtuelle n'est
programmée.
Etape 1
Prendre conscience des représentations erronées sur le
fonctionnement du cerveau et des conséquences sur les pratiques d’enseignement
et d’apprentissage.
Identifier les principaux neuromythes en éducation.
Comprendre leur origine.
Comprendre l’influence de leurs conséquences sur l’acte d’enseignement.
Reconsidérer ces mythes dans une réalité scientifique actuelle.
Comprendre les raisons des représentations fausses et
persistantes qui nourrissent les neuromythes…
Etape 2
Prendre conscience de l’existence de la plasticité cérébrale.
Identifier les conséquences de cette plasticité sur les
apprentissages et sur l’enseignement.
Comprendre ce qui se joue biologiquement lorsque l’on parle de
ce concept fédérateur en neurosciences et du développement, c’est-à-dire la
plasticité cérébrale, appelée aussi la plasticité neuronale, ou la
neuroplasticité.
Ce parcours est à réaliser en autonomie. Nous vous expliquons tout dans la courte vidéo ci-dessous.
Ce parcours est conçu pour offrir des cadres et des modes de fonctionnement adaptables à tous les niveaux et toutes les disciplines, ainsi que des ressources documentaires, que vous pourrez ensuite appliquer à vos propres contextes.
Comment scénariser une séquence ou une séance d'enseignement ?
Sur ce parcours, vous trouverez les éléments suivants :
Une classe virtuelle (Synchrone) avec un aperçu des thèmes abordés et des objectifs d'apprentissage spécifiques ;
Une présentation du contenu du cours (cadres, modèles, etc.). Des activités à réaliser en relation avec les contenus abordés avec des rétroactions ;
Un parcours à mener à son rythme ;
La possibilité de consigner et partager sa réflexion à l'aide d'un portfolio ;
Une possibilité guidée d'appliquer les connaissances acquises à votre propre projet ;
Des possibilités de donner et de recevoir un retour d'information de la part des pairs ;
Des ressources pratiques adaptées à des rôles spécifiques.
Les espaces d’apprentissage peuvent jouer un
rôle crucial dans l’apprentissage actif des élèves et les approches pédagogiques innovantes
en classe et dans les autres espaces scolaires. Le parcours abordera le contexte théorique définissant, selon les recherches scientifiques, un
environnement scolaire moderne et propice à l’apprentissage et de l’autre, l’approche pratique
des salles de classe, y compris l’organisation et l’utilisation de l’espace scolaire pour obtenir
les meilleurs résultats possibles dans l’apprentissage ou l’enseignement.
L'environnement d'apprentissage d'aujourd'hui et de demain
Flexibilité de l'espace d'apprentissage : concepts pédagogiques et activités d'apprentissage
Panorama des espaces d'apprentissages innovants
Environnements d'apprentissage et défis pour les établissements scolaires
Les espaces d’apprentissage peuvent jouer un rôle crucial dans l’apprentissage actif des élèves et les approches pédagogiques innovantes en classe et dans les autres espaces scolaires. Le parcours abordera .e contexte théorique définissant, selon les recherches scientifiques, un environnement scolaire moderne et propice à l’apprentissage et de l’autre, l’approche pratique des salles de classe, y compris l’organisation et l’utilisation de l’espace scolaire pour obtenir les meilleurs résultats possible dans l’apprentissage ou l’enseignement.
L'environnement d'apprentissage d'aujourd'hui et de demain
Flexibilité de l'espace d'apprentissage : concepts pédagogiques et activités d'apprentissage
Panorama des espace d'apprentissage innovants
Environnements d'apprentissage et défis pour les établissements scolaires
Cette autoformation fait partie de la série Evaluation. Toutes les autoformations de cette série sont à réaliser en totale autonomie.
Ces autoformations ont été conçues pour offrir des cadres et des modes de fonctionnement adaptables à tous les cycles et niveaux et tous les domaines disciplinaires. Les ressources proposées vous permettront un adaptation à votre propre contexte d'enseignement.
La durée de cette autoformation est de 30 min. Vous aborderez le thème de celle-ci sous formes vidéo, textuelles, documentaires et QCM, qui vous permettra de mettre en application ce que vous aurez appris.
Pour une prise en main de l'autoformation, vous pouvez prendre connaissance du tutoriel vidéo ci-dessous.
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Ce parcours réalisé par la Mlf (collectif d'établissements du réseau Mlf America) en partenariat avec le laboratoire LIING, est destiné à sensibiliser tous les enseignant·es au fonctionnement de l'enseignement en milieu plurilingue. Il a pour but de vous aider à comprendre ce qu'est le plurilinguisme, et comment les élèves transfèrent les compétences d'une langue à l'autre. Ce sera également le moyen de faire le point sur les méthodologies de travail singulières en établissement bilingue : Comment programmer et harmoniser ? Qu'est ce que le co-enseignement ? Qu'es-ce que les pratiques translangagières ? Quels supports au quotidien ? Des outils pragmatiques vous seront proposés pour tous les niveaux de cycles.
Comptez neuf heures pour découvrir l’ensemble du parcours.
Après le module initial « Qu'est-ce qu'être bilingue ? » pour commencer le parcours et le module « L'élève bilingue », vous découvrirez ce que sont les pratiques translangagières puis vous pourrez explorer les modules pour la pratique de classe.
A l'issue de ce parcours, un badge de validation de formation vous sera proposé.
Ce parcours est conçu pour offrir des cadres et des modes de fonctionnement adaptables à tous les niveaux et toutes les disciplines, ainsi que des ressources documentaires, que vous pourrez ensuite appliquer à vos propres contextes.
Comment faire produire et interagir les élèves en situation de classe ?
Chaque semaine, vous trouverez les éléments suivants :
Une classe virtuelle (Synchrone) avec un aperçu des thèmes abordés et des objectifs d'apprentissage spécifiques ;
Une classe virtuelle de régulation ;
Une présentation du contenu du cours (cadres, modèles, etc.). Des activités à réaliser en relation avec les contenus abordés avec des rétroactions ;
Un parcours à mener à son rythme ;
La possibilité de consigner et partager sa réflexion à l'aide d'un portfolio ;
Une possibilité guidée d'appliquer les connaissances acquises à votre propre projet ;
Des possibilités de donner et de recevoir un retour d'information de la part des pairs ;
Des ressources pratiques adaptées à des rôles spécifiques.
Cette autoformation fait partie de la série Grand oral. Elle est à réaliser en totale autonomie.
Les quatre autoformations de la série ont été conçues pour vous offrir une vision générale des éléments fondamentaux de l'épreuve dite du Grand oral
La durée de cette autoformation est de 1 heure. Vous aborderez le thème de celle-ci sous formes textuelles, vidéo, documentaires et QCM avec deux cas pratiques proposés.
Cette autoformation fait partie de la série Grand oral. Elle est à réaliser en totale autonomie.
Les quatre autoformations de la série ont été conçues pour vous offrir une vision générale des éléments fondamentaux de l'épreuve dite du Grand oral
La durée de cette autoformation est de 1 heure. Vous aborderez le thème de celle-ci sous formes textuelles, vidéo, documentaires et QCM avec deux cas pratiques proposés.
Cette autoformation fait partie de la série Grand oral. Elle est à réaliser en totale autonomie.
Les quatre autoformations de la série ont été conçues pour vous offrir une vision générale des éléments fondamentaux de l'épreuve dite du Grand oral
La durée de cette autoformation est de 1 heure. Vous aborderez le thème de celle-ci sous formes textuelles, vidéo, documentaires et QCM avec deux cas pratiques proposés.
Cette autoformation fait partie de la série Grand oral. Elle est à réaliser en totale autonomie.
Les quatre autoformations de la série ont été conçues pour vous offrir une vision générale des éléments fondamentaux de l'épreuve dite du Grand oral
La durée de cette autoformation est de 1 heure. Vous aborderez le thème de celle-ci sous formes textuelles, vidéo, documentaires et QCM avec deux cas pratiques proposés.
Ce parcours est conçu pour offrir des cadres et des modes de fonctionnement adaptables à tous les niveaux et toutes les disciplines, ainsi que des ressources documentaires, que vous pourrez ensuite appliquer à vos propres contextes.
Pourquoi et comment effectuer des rétroactions (feedbacks) aux élèves tout au long des parcours d'apprentissage en présence et à distance ?
Chaque semaine, vous trouverez les éléments suivants :
Une classe virtuelle (Synchrone) avec un aperçu des thèmes abordés et des objectifs d'apprentissage spécifiques ;
Une présentation du contenu du cours (cadres, modèles, etc.). Des activités à réaliser en relation avec les contenus abordés avec des rétroactions ;
Un parcours à mener à son rythme ;
La possibilité de consigner et partager sa réflexion à l'aide d'un portfolio ;
Une possibilité guidée d'appliquer les connaissances acquises à votre propre projet ;
Des possibilités de donner et de recevoir un retour d'information de la part des pairs ;
Des ressources pratiques adaptées à des rôles spécifiques.
Ce parcours est conçu pour offrir des cadres et des modes de fonctionnement adaptables à tous les niveaux et toutes les disciplines, ainsi que des ressources documentaires, que vous pourrez ensuite appliquer à vos propres contextes.
Comment évaluer les apprentissages ?
Sur le parcours, vous trouverez les éléments suivants :
Une classe virtuelle (Synchrone) avec un aperçu des thèmes abordés et des objectifs d'apprentissage spécifiques ;
Une présentation du contenu du cours (cadres, modèles, etc.). Des activités à réaliser en relation avec les contenus abordés avec des rétroactions ;
Un parcours à mener à son rythme ;
La possibilité de consigner et partager sa réflexion à l'aide d'un portfolio ;
Une possibilité guidée d'appliquer les connaissances acquises à votre propre projet ;
Des possibilités de donner et de recevoir un retour d'information de la part des pairs ;
Des ressources pratiques adaptées à des rôles spécifiques.
Ce parcours est conçu pour offrir des cadres et des modes de fonctionnement adaptables à tous les niveaux et toutes les disciplines, ainsi que des ressources documentaires, que vous pourrez ensuite appliquer à vos propres contextes.
Travailler l’oral en EPS avec les élèves nécessite une réflexion sur l’oral non plus comme simple modalité pédagogique mais comme objet d’apprentissage à part entière.
3 classes virtuelles sont prévues.
24 janvier 2024 - 19h (Paris)
31 janvier 2024 - 19h (Paris)
07 février 2024 - 19h (Paris)
Chaque semaine, vous trouverez les éléments suivants :
Une classe virtuelle chaque début de semaine (Synchrone) avec un aperçu du thème hebdomadaire et des objectifs d'apprentissage spécifiques;
Une présentation du contenu du cours en ligne (cadres, modèles, etc.);
Une ou deux activités à réaliser en relation avec les contenus abordés dans la semaine;
Des ressources pratiques adaptées;
Une (ou deux) discussion(s) pour traiter en collaboration le contenu hebdomadaire.
Ces parcours sont une possibilité guidée d'appliquer les connaissances acquises à votre contexte d'exercice.
Semaine 1- La place de l’oral à l’école et en EPS
Identifier l'importance de l'expression orale en EPS, les compétences à l'oral à développer chez les élèves en EPS, ainsi que les enjeux de la prise de parole en public pour les élèves.
Semaine 2 - Construction d’une séance
Apprendre à concevoir des activités/situations d’apprentissage pour développer les compétences à l'oral des élèves en EPS.
Découvrir comment adapter les activités en fonction du niveau et des besoins des élèves, et comment aider les élèves à mieux communiquer avec leurs pairs lors des activités physiques.
Echanger sur les activités qu'ils ont déjà mises en place, discuter de leur efficacité et trouver des pistes d'amélioration.
Semaine 3- Construction d’une séquence
Apprendre à concevoir des séquences d'apprentissage intégrant les compétences langagières.
Découvrir comment identifier les compétences langagières à développer chez les élèves, comment intégrer ces compétences dans les activités physiques et comment évaluer la progression des élèves pour aider les élèves à mieux s'exprimer, à communiquer avec leur équipe et à développer leur vocabulaire spécifique en EPS.
Echanger sur les difficultés qu'ils ont rencontrées dans la mise en place de ces séquences d'apprentissage, et trouver ensemble des solutions pour les surmonter.
Conception - Fabien Lacroix, professeur d'EPS - IS Boston, MA, USA
L'enseignement explicite est une approche pédagogique par laquelle l'enseignant fait apprendre les élèves en suivant une démarche systématique, structurée et explicite. Ce modèle d'enseignement comprend un ensemble de stratégies concrètes dont l'efficacité sur la réussite des élèves a été démontrée par des recherches menées dans de nombreuses classes.
Il s’inscrit dans le cadre de l'éducation fondée sur des preuves (« Evidence-based education ») qui est un courant visant à fonder les pratiques éducatives sur des preuves scientifiques de leur efficacité.
La formation visera une initiation à l’utilisation de données probantes issues des sciences cognitives et des recherches sur l’enseignement efficace, dans le cadre du modèle de l’enseignement explicite qui sera présenté et situé.
Les différentes stratégies cognitives et gestes professionnels caractéristiques de l’enseignement explicite seront regroupés en trois grands moments pédagogiques, selon le modèle PIC :
1. La Préparation de l'enseignement.
2. L’Interaction avec les élèves.
3. La Consolidation des apprentissages.
L’accent sera mis sur une implémentation concrète en classe d’une large panoplie de pratiques validées par la recherche.
Ce parcours est conçu pour offrir des cadres et des modes de fonctionnement adaptables à tous les niveaux et toutes les disciplines, ainsi que des ressources documentaires, que vous pourrez ensuite appliquer à vos propres contextes.
Amener les élèves à mettre en œuvre une démarche d’investigation, c’est proposer aux élèves de mener une enquête à partir d’une situation problème proposée par le professeur. Une démarche scientifique s’appuiera nécessairement sur des faits, des observations, des mesures : cette contrainte permet notamment de distinguer l’opinion de l’argumentation scientifique. L’appropriation du problème par les élèves est essentielle pour que la démarche prenne réellement sens. La phase de recherche proprement dite (ou résolution du problème par les élèves) ne doit pas se résumer à une succession d’étapes prédéfinies dans un ordre immuable. L’observation, la manipulation, l’expérimentation, la modélisation, la recherche documentaire sont des modalités possibles de démarche scientifique qui peuvent s’articuler entre elles sans ordre prédéfini. Aucune d’entre elles n’est un incontournable : le choix et l’articulation de ces étapes définissent une variété de démarches scientifiques possibles au regard de la problématique abordée.
Public : professeur des écoles, de collège et de lycée (cycles 2, 3, 4 et lycée)